推薦序
面對社會變遷、政經發展、國際競爭及全球化與人口流動的衝擊與挑戰，近三十餘年來，台灣的教育改革不曾間歇，高級中等以下學校教育，歷經了新課程標準修訂、九年一貫課程改革、九五課綱實施及十二年國民基本教育新課綱的推動等。無論是導入建構教學理念、重視基本能力的培養、鼓勵跨領域統整課程設計、或強調素養導向的教學與評量，無不期望能改善教育沉痾、開展新的教育實踐，藉以接軌世界、迎向未來，培育新世代具競爭力的人才。然歷來的課程改革訴求與教學革新呼籲，不僅挑戰了傳統學科課程組織與教學設計思維，也顛覆了教師習以為常、視為理所當然的教學實踐與學習評量方式，無可避免地，自然對教師帶來極大的教學衝擊。若要實現改革理想、落實革新訴求，必得要幫助教師瞭解全球教育發展趨勢、看見學校教育實務改變的重要性與必要性，才有可能觸動教師教學信念的調整及教學方法的更新，逐步改弦更張的實踐未來發展導向的課程與教學。
當前台灣刻正戮力推動實施的十二年國民基本教育108新課綱，在全球各地積極建構21世紀核心能力的教育發展脈絡下，延伸了九年一貫課程「培養學生帶著走的能力」之改革理念，進一步以「核心素養」作為新課綱發展的主軸，倡議實施「素養導向」的教學與評量革新，期望以更寬廣和豐富的教育內涵，幫助學生養成21世紀所需的實踐力行知能與特質。其中特別呼籲教師的教學不應以「學科知識」為學生學習的唯一範疇，而是要更多關照學習的歷程、方法及策略，連結真實生活情境，建立有意義的學習，並且要加強學生的自主學習，促進知識概念的應用與遷移，培養學生「適應現在生活及未來挑戰所應具備的知識、能力與態度」。就此，「當如何預備並增能教師，來實現108新課綱所倡導的素養導向教學與評量理念？」便成為當前教師專業成長的重點，也是社會各界積極關注的焦點。
畢竟，以學生「能力發展」為主軸的「素養導向」教學與評量，與傳統的「知識傳遞」教學觀有極大的差異，乃是強調「知識建構、概念理解與遷移」的學習觀，因而無論在學生學習目標/成果的設定、學生學習任務與教師教學策略的設計、教學情境與教室文化的經營以及學習表現評量暨學習歷程檔案的規劃等方面，教師都必須要打破既有的框架，改變原有的習慣，才有可能更新過往以教師解說為中心的講述教學方式，轉向鼓勵學生探究為導向的學習指引與輔導方式，為學生創造出不再一樣的學習機會與經驗，養成新課綱所勾勒的必備核心能力與素養。換言之，教師本身在教學中也就必須展現溝通合作、批判思考、問題解決、資訊溝通科技應用等能力素養，有效搭建學習鷹架，引導學生在參與知識的建構過程中，產生概念的理解與能力的發展；更重要的是，教師也要能夠設計探究與實作任務，透過探究學習歷程，啟迪學生高層次思考、開發學生的潛能，激勵學生自主學習，使學生具備建構或創造知識以及解決問題的能力。
然要預備教師具備實施「素養導向」教學與評量的知能與意願，並非易事，不但要幫助釐清「素養」的內涵，也要協助理解並掌握素養導向教學設計要領、教學實施策略與評量方式，更要激發教學創新熱誠，願意與時俱進的有新的教學嘗試與突破。這幾年因緣際會有幸參與了跨國合作建構國際文憑學程（International Baccalaureate Programs，簡稱IB）教師表現指標研究計畫，過程中與研究團隊夥伴（李秀芬博士、林曦平助理/博士生、李丕寧校長等）一起研讀相關研究文獻與IB文件，有機會得以深入瞭解IB教育理念、學程標準與實施要求及教學實踐原則，獲得不少有關21世紀教師必備知能、態度與價值的啟示，發現許多IB教育理念、教學原則與實施要領，可供活化教師增能培訓內涵，作為強化「素養導向」教學實務知能的參考。在研究過程中，也發現IB學程標準與實施要求深受琳恩•艾瑞克森「概念為本的課程與教學」（Concept-based Curriculum and Instruction）理念的影響，而IB的課程單元教學與評量計畫更是以葛蘭特•威金斯與杰伊•麥克泰格（Grant Wiggins & Jay McTighe）所推展的「重理解的設計」（Understanding by Design, UbD）為指引，反映出對發展學生概念理解與應用遷移能力的高度重視，而這也正是當前實施素養導向課程與教學所亟需對焦的重點。
基於有前述IB教師專業表現指標之研究經驗，對21世紀教師所需具備的專業知能與特質有進一步的認知，對教師在「素養導向」課程的實踐層面也多了些不同以往的教學專業表現期待。於是斗膽的接受國教署高中職組的邀請，自107年8月起擔任國教署普通高級中等學校課程推動工作圈的召集人，負責教師專業培力的工作策略規劃與執行，協助普通高級中等學校各學科中心推動108新課綱所需之專業增能與研發事務等。相關工作推動之初始，便以化解疑慮、減少抗拒，有效幫助高中老師瞭解新課綱精神、清楚掌握學科本質與領綱所揭示的學習重點（含括學習表現與學習內容）為首要目標。於是帶動各學科中心研究教師發展學科課程地圖，從領綱所訂定的「學習內容」萃取重要的概念與主題，並從「學習表現」萃取重要的能力，研擬出「學科課程概覽圖」與「教學行事曆為本的課程地圖」，透過不同的圖示表徵形式，綱舉目張的呈現各學科課程目標與學習重點的關係架構，及相關學習進程的規劃邏輯，作為進一步推展素養導向教學設計與實踐的媒介，讓老師可以一目了然的完整掌握高中教育階段各學科的課程圖像與完整的學習內涵，進而針對重要概念與能力，尋找可融入議題的單元或可進行課程統整（同學科、跨學科）的契機，規劃出「概念理解」、「能力發展」為本的教學與評量方案，達到「素養導向」的教學轉化與實踐成效。
同時，為了有效推展素養導向教學，也針對高中學科中心研究教師與種子教師，辦理了一系列有關「素養導向教學設計與實踐」的增能工作坊，包括：素養導向教學設計的理念思維與方法應用、概念的萃取與核心問題的研擬、探究學習教學方案的設計、教學策略與學習機會的營造、學習表現評量與學習歷程檔案等。為使工作坊更貼近教師所需、納入更多教學實務面向的思考，相關工作坊的規劃與執行，特別邀請曾任新竹科學園區實驗高中雙語部主任、具豐富高中教學經驗的李秀芬博士參與協作，一起帶著學科中心研究教師與種子教師合作探討相關理念之實務應用，並就素養導向教學的設計思維與實務操作進行演練與分享回饋。過程中，發現對學科專家教師而言，最大的挑戰乃是掌握學科知識內容的教學重點之餘，還要從中萃取核心概念、據以研擬核心問題作為學生探究學習的鷹架，因此必須適時提供實際示例與參考材料來輔助說明，並作為參與工作坊教師在實務演練時的運思材料。於是在工作坊中引用了不少國外的素材與實例，還特別請秀芬博士和曦平助理將之翻譯成中文供教師參考使用。其中，便包括了琳恩•艾瑞克森與洛薏絲•蘭寧所合著《邁向概念為本的課程與教學：如何整合內容與歷程》一書中所附的各科教學單元設計實例。
引介使用該書範例過後，發現對老師理解核心概念的萃取、核心問題的擬定及完整教學單元的設計思考等確實有極大的幫助。於是便鼓勵秀芬和曦平或可合作將全書翻譯成中文，好讓更多老師可以認識概念為本的課程與教學理念實務，並從中理解概念為本、素養導向的教學設計步驟與要領。然要翻譯該書必須獲得琳恩•艾瑞克森與洛薏絲•蘭寧授權，而且必須要充分瞭解概念為本的課程與教學理念內涵的才能勝任，經與國內取得「概念為本課程與教學獨立講師與培訓師」認證的李丕寧校長及劉恆昌博士討論，四人決定共同翻譯此書，並由曾經翻譯《創造思考的教室：概念為本的課程與教學》一書的恆昌博士進行總校閱。又有一本極具參考價值、兼顧理念與實務的概念為本課程與教學專書翻譯成中文，真是美事一樁。即便翻譯是極為辛苦的差事，但有更多老師能從中受惠，獲得設計靈感與教學啟發，也就值得。
邁向概念為本、素養導向的課程與教學，不只是學理上的論述，也不應是政策上的口號，必須轉化成為教學實務上的行動，才能讓學生在「不再一樣」的教與學經驗中，建立學習意義，習得迎向未來的能力素養與特質。而這也是成為21世紀教師的我們，所不可逃避的專業責任。期待我們都能有更寬廣的教育視野與教學信念，前瞻、勇敢的更新教育思維與教學方式，一起開展「未來發展導向」的教學實踐新契機與新風貌。
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甄曉蘭
誌於國立臺灣師範大學教育學系
2021年6月30日
