譯注後記
我執行本譯注計畫的工作，將因本〈譯注後記〉的完成，暫告一個段落。這些年來，仔細研讀、厚實譯注、多方修改，總是有些想法，謹略抒如下，權充後記。
一
首先，謹從時序最近者開始，由我幾次校讀與修改的心得談起。
譯注的工作到了最後階段，主要集中在修改。當然是一邊校讀，一邊修改。若勉強劃分，校讀是過程，修改是結果；其實，二者是一體的兩面。一遍又一遍地校讀，是希望找出譯文不適切之處；一次又一次地修改，是希望譯文愈趨優質。然而，更重要的是，隨著譯文的優質化，作為譯注者的我，似乎感覺到，我所扮演之「原書作者與未來讀者的『橋梁』」這個角色，似乎愈來愈稱職。我知道，說自己「愈來愈稱職」，有「往自己臉上貼金」之嫌。或許，換個說法：「愈來愈突顯」，會較平實些。
且讓我稍說分明。剛一開始校讀時，我是逐字逐句地對照原書，檢視譯文達到信、雅、達要求的情況；凡未符合者，即盡力修改。然而，這時，畢竟還是以原文為主，所以「正確解讀作者的原意」是為校讀與修改的依歸，至於「譯文是否能確實讓讀者理解」則尚非最優先的考量。待校讀多次、修改多輪之後，我不再死守著原文，而是逐漸改以中文世界的讀者為主，揣想我的譯文及注釋都能讓讀者們很容易就理解了嗎？這時，我總算把較多的心力放在譯文，針對譯文本身，思考其行文是否簡明、意義是否通達。到了末了，我的角色已經由純粹的中介者、溝通者與傳達者，加入了較多的介入者成分在內，希望能更為勝任地作好作者與讀者之間的橋梁工作。
所以，到了後面幾番校讀與修改時，我就應該是以「積極介入」（單德興，2009，頁23）的方式，針對HTT一書的原文，作了不算少的修改。最常作的是，將明顯直譯且不甚妥切的文字改為意譯──該詞的英文?free translation"（不受原文拘束的譯解）或?paraphrase?（釋義）恰可充分表述──甚至有的已經近乎改寫（"rewrite"或"adapt?）。更有的地方，我還把作者原本一氣呵成的文句，稍加整理，改以分點敘述的方式呈現譯文，俾便適應中文世界讀者的閱讀習慣。質言之，這時所採各項「積極介入」的作法，皆為增加譯文的易讀性與可讀性。
其實，原書作者Cuban的英文算是十分直白易明，然而畢竟他和讀者之間，在個人及歷史、社會、文化等各方面的背景還是有著一些差異。我所能為者乃是盡量作到踐履「雙重脈絡化」的譯注者角色，幫助讀者在更容易理解原意的情況下閱讀本書。
我是否善盡此項責任，誠懇期待讀者不吝給予回饋。
二
其次，再由三十多年前我與HTT結緣一事，述及該書的微言大義。
我在〈譯注前言〉提到，三十多年前，我就接觸到HTT一書了。不過，都是在撰寫一些期刊論文的脈絡下，查考該書或引用其中的文字，不像這次為了譯注而那麼仔細地研讀。因為讀得仔細，所以就看得清楚，因而對於Cuban藉著HTT一書所傳達的微言大義，有較深的體會。雖然HTT一書是以中小學課堂教學的改革歷史為主題，但Cuban卻不只是注意一些表象的歷史縷述，而是從整全的角度，針對社會、政治、經濟、文化、思想、信念等背景與脈絡因素，就著教學的變與不變的歷史作深入探討，所以其所傳達的義理，自是寓意深遠。我因為多番校讀譯注本而體會到的微言大義，也是所在多有，難以歷數。惟為免占掉太多篇幅，此地僅就最易明、卻最為人所忽略的二點，作一番敘述。即使如此，也只能點到為止，另待他日再詳論之。
其一，受到進步教育思想，特別是教學派進步主義者的影響，一般人總以為學生中心的教學作法最為理想，因而亟欲運用各種方式，將原本大家熟悉且為多數人皆習慣了的教師中心教學作法，加以翻轉。然而，其實教學並無定法，對於一般教師而言，這兩種教學作法各有其長短，亦各有其施行的條件限制。依Cuban之說，一般中小學教師所運用的「實用教學作法」，應受到理解、尊重與認可。這種方式係將這兩種教學作法視為連續體的兩端，針對課堂的實際狀況，衡酌教學的條件，時而偏於學生一端，時而偏於教師一端，以最能適配於學生特質、課程要項、教學目的、教學環境，乃至教師自身狀況的作法，施行教學，俾便增進學生學習興趣，進而提升其等的學習效果。不過，雖說教學並無定法，或說尊重教師在課堂採行實用教學作法，並非意指教學可以毫無章法，更絕非意指教師可以為所欲為，而是要在能達成教學目的與學習目標的前提下，考量學生學習需求與興趣等條件，採取適切的教學作法，俾便確保順當的教學過程與優質的學習成果。
其二，欲求教學改革卓有成效，務須以尊重課堂教師為重，盡可能在規劃教學改革之初，即誠意邀請課堂教師參與。唯其參與其中，貢獻意見，使其等具有擁有感（ownership）──亦即把改革當作自己的事，如此方能有助於教學改革的落實。當然，若要做到這一點，必須大家都有共識。HTT一書所舉美國丹佛一地於1920至1940年代，在課程與教學領域學養俱佳的教育局長Jesse Newlon及其後繼者的領導下，以邀請大量中小學教師參與課程修訂工作為前提，帶動其等朝著課堂教學改進的方向積極前行，並且在此一基礎之上，不但全部高中參與了著名的「八年研究」課程與教學實驗，更在實驗計畫結束後，將實驗工作延伸到初中階段，讓有意施行進步教學作法的教師，有共襄盛舉的機會。雖然，時序遞移，1950年代以還，因為全美的政治社會氛圍陡然變化，原本以課堂教學非正式化、學生學習興趣激發為重的進步作法，轉而以課堂知識習得、學生學習成績提高為重的傳統作法，但是丹佛這段以教師積極參與課程修訂帶動課堂教學改進的歷史，仍成為在美國，甚至全球各地傳為美談的一項難得遺產（legacy）。
Cuban（1993）在HTT一書中至少兩處提及，教師乃任何教學改革能成其功業的最關鍵人物。他先在〈二版謝辭〉中以較具警告意味的說法明示：「凡不直接訴求教師在課堂中所作所為者，任何有關學校事務的故事，皆無法說得完整。」（p. xxiii）其後，又在第九章 〈又如何呢？對於政策制定者、實務工作者及研究者的啟示〉「對於政策制定者的啟示」一節中，以較積極正面的勸喻指出：「為使……變動教師日常教學作法的改革策略能臻於成功，定需取得教師的承諾，方有可能。」（p. 281）兩者的敘述方式不同，但是其力陳教師為教學改革的重要人物之義理則一致也！
三
再次，則由五十多年前我初試譯事的回顧，檢視近年譯注工作的重點。
話說1969年，我大一時，就以Dewey的《民主與教育》一書撰寫教授指定的讀書心得作業，1988年的博士論文，也是以Dewey的教育思想為主題。2011年，入職文大後，則由Dewey教育思想的研析，擴大到進步教育改革歷史的探究。
在文大服務的十一個年頭，且不計各式論文，只看四個譯注計畫，即知其等皆可謂與Dewey教育思想或進步教育改革歷史有關者：《經驗與教育》是Dewey為澄清時人對他有關進步教育改革主張的誤解而撰；《新詮「民主與教育」》意在藉由多位Dewey研究學者（Deweyan scholars）重新詮釋Dewey《民主與教育》一書的時代意義，讓讀者「窺探進步主義教育思潮之堂奧」；《課程競逐史》則在評述傳統教育陣營的人文主義者，與進步教育陣營的發展論者、社會效率論者及社會重建論者四個利益團體，為美國中小學課程而競逐的歷史。
作為第四個譯注計畫成果的本書，也可謂為一部進步教育改革歷史的專書。Cuban不只一次提及，該書旨在針對全美中小學課堂教學，三項採取進步作法的努力，所作的歷史探究：第一項是20世紀進步主義盛行初期的幾十年，另二項則分別是1960年代中期至1970年代早期推動非正式教育或開放課堂作法的十年，以及1980年代由各州推動的有關改革。由Cuban（1993, pp. 151, 276）將後面二項教學改革，稱之為「新進步主義」運動，即可知此二項改革所具有的進步性質。
另須補充者，這些譯注計畫的四本原書中，有兩本由書名即可辨明其與Dewey有關，另二本則可由其書末索引皆設有Dewey這個人名的條目，確認原書引用Dewey專著的地方不少。《課程競逐史》一書的作者Kliebard（2004, p. xix）甚至自陳「在某些章節中，把Dewey的聲音當作評論我自己，在一直進行著的爭戰中，所持立場的方式」之一。或因如此，《課程競逐史》索引中出現與Dewey有關的詞目，即有幾十條之多；該書出現與Dewey有關的頁數幾近一百，約占全書篇幅三分之一多。Dewey人名出現於Cuban所撰的HTT一書，所占全書篇幅相對較少，但也有二十頁之多。
總之，我以這四段文字說明，作為我第四個譯注計畫成果的本書，乃是我近十多年以Dewey教育思想或美國進步教育改革歷史為主題之研究系列中的又一樁。
至此，〈譯注後記〉一文已屆末尾，本項譯注研究工作亦暫告一段落。順著前面第三項想法，且讓我回到〈譯注前言〉中所提及的：「我希望於身心狀況許可的情況下，再接連執行一或二個譯注計畫，然後提出一個專書寫作計畫。」依照我目前的構想，若一切順利，最近的未來若干年，我還是會在前述研究系列的基礎上，選取適合的專著從事譯注，並簡擇切要的主題從事寫作。不揣淺陋，分享此願，敬請不吝指教！
單文經敬記
2022年1月15日初稿
2022年10月15日修正
2023年1月15日再修
2023年9月30日定稿
