目 錄

序一 / 李子建?

序二 / 歐陽廣敏?

導論?

一、問題緣起：教育中的地方知識何以成為問題?

二、核心追問：地方知識的教育價值與邊界何在？?

三、本書框架：研究意圖與思路?

第一部分 脈絡與辨析：地方知識及其教育審視

第一章 地方知識的教育價值及其隱憂?

一、地方知識的教育價值?

二、地方知識的教育批判?

第二章 地方知識的內涵探源與脈絡追溯?

一、意義的闡釋：人類學中的地方知識及其內涵?

二、科學的地方性：科學哲學中的地方知識及其內涵?

三、地方知識的特徵及其核心價值取向


第三章 地方知識的教育分類?

一、地方知識的教育界定及其問題?

二、文化的與科學的：兩種地方知識?

三、教育視角下的三種地方知識?


第二部分 價值與邊界：三種地方知識及其教育意?


第四章 作為科學屬性的地方知識及其教育價值?

一、打破科學知識幻象：地方知識及其社會建構主義邏輯?

二、重拾科學知識價值：來自知識論的批判與反思?

三、作為科學屬性的地方知識的教育價值與邊界?


第五章 作為地方智慧的地方知識及其教育價值?

一、地方智慧的凝結：地方知識的合法性與實用價值?

二、共同理性的確認：地方知識與科學知識的關係澄清?

三、作為地方智慧的地方知識的教育價值與邊界


第六章 作為文化載體的地方知識及其教育價值

一、文化相對主義、多元文化教育與地方知識

二、文化相對主義的澄清

三、作為文化載體的地方知識的教育價值與邊界


第三部分 實踐與反思：地方知識的教育應用


第七章 教育知識的困境與地方知識的價值

一、教育中的科學知識危機

二、教育的知識困境與地方知識的價值


第八章 地方知識的教育應用與挑戰?

一、地方知識教育應用的傳統方式與再討論?

二、地方知識教育應用的挑戰?


結語 地方知識的教育與教育的地方性

(

序二 / 歐陽廣敏


現代學校教育體系自誕生之日起，便與一種特定的知識信念緊密相連。這種信念認為，真正的知識應當具有客觀、普適與價值中立等特徵。科學知識憑藉其系統的實驗方法、嚴密的邏輯體系以及廣泛的技術應用，成為這一信念最有力的承載者。由此，以科學知識為核心的普適知識長期佔據?學校課程的中心位置，被視為培養現代社會合格公民、促進個體與社會發展的不二選擇。然而，以「普適」為名的知識的傳播必然要求其從自身誕生的具體情境中抽離，成為一套抽象、標準化的符號系統。這無疑使得教育，特別是知識教育與鮮活的生活世界漸行漸遠。與此同時，由於地方性的智慧、經驗與文化被學校教育體系拒之門外，教育的同質化與地方文化的中斷等弊端不斷顯現，「誰的知識最有價值」的追問更是使得普適知識的所謂價值中立受到極大挑戰。正是在這一背景下，「地方知識」概念的興起為反思現代教育的知識基礎提供了新的視角。


然而，當「地方知識」這一概念被引入教育領域之後，其在理論闡釋與實踐應用中卻呈現出一定程度的雜糅與偏差。在理論層面，一方面，地方知識常常被望文生義地理解為「地方的知識」，另一方面，又將地方的經濟水平、科技成就、價值觀念、宗教信仰、社會風俗乃至生活方式都統攝於「地方知識」名下，使其成為一個外延模糊、邊界不清的龐大概念。這種理解上的窄化與泛化並存，導致了地方知識教育價值的異化，即它更多地被視為傳承地方文化或適應地方生活的工具，而其作為一種知識形態所可能?含的認識論意義和普遍性教育價值，反而被「地方」二字所遮蔽。在實踐層面，地方知識也常被理解為某一特定地理或行政區域內流傳的傳統文化事項。在地方課程與校本教材的編寫中，地方知識往往被簡化為一個個脫離現實生活情境的「文化符號」或「特色標籤」，成為點綴課程內容的裝飾物，反而失去了其區別於普適知識強調知識情境性的獨特價值。


有鑒於此，本書嘗試對地方知識及其教育價值進行一次系統的理論溯源與學理審視。首先便是返回地方知識概念的誕生之地，在克利福德．格爾茨的闡釋人類學與約瑟夫．勞斯的科學實踐哲學兩條脈絡中，辨析「文化意義上的地方知識」與「科學意義上的地方知識」之別。格爾茨通過深描手法揭示地方知識背後當地人的象徵體系與意義結構，其批判指向的是西方文化霸權；勞斯則通過對實驗室實踐的考察，論證科學知識在本質上的地方性，其矛頭直指科學知識的普遍性幻象。教育學領域對這兩種地方知識的混淆，是造成概念雜糅與價值定位失當的重要根源。在此基礎上，本書從教育的立場出發，提出了一種具有教育適應性的分類框架，將地方知識劃分為三種類型：作為科學屬性的地方知識、作為地方智慧的地方知識以及作為

文化載體的地方知識。這種分類的嘗試並非一種理論的遊戲，而是希望為教育實踐提供一個可操作的抓手。不同類型的地方知識，其教育價值自然不同。只有首先釐清「是哪一種地方知識」，才能進而討論「有甚麼教育價值」以及「應當如何運用」

的問題。


當然， 對地方知識教育價值的討論，不能脫離來自「教育」本身的追問與審視。地方知識並非一種可以不經檢視便全盤接納的現成教育資源，而是需要被審慎篩選、合理定位、有限度運用的教育內容。因此，本書在討論地方知識教育價值的同時，也努力廓清其邊界——對於作為科學屬性的地方知識而言，其教育價值在於揭示知識生產的情境脈絡、培養學生的批判性思維，但其邊界在於不能否認科學知識經過特定方法與程序所獲得的「相對真理性」，更不能混淆科學與非科學、偽科學的界限，滑向激進的相對主義或反科學立場；對於作為地方智慧的地方知識而言，其教育價值在於連接知識與實踐、提升學生的思維品質，但其邊界在於承認人類共同的認知系統與理性標準，警惕將地方知識意識形態化為新的知識權威；對於作為文化載體的地方知識而言，其教育價值在於為多元文化社會中的公民教育提供文化理解的載體，但其邊界在於避免文化決定論對人的主體性的遮蔽，並對可能存在的消極文化因素保持批判性審視。唯有明確邊界，地方知識的教育價值才能真正得以

彰顯而不致走入誤區。


地方知識的教育應用，是一個遠比理論勾勒更為複雜的實踐課題。雖然本書的第三部分討論了在教育應用中地方知識的價值與可能挑戰，並對傳統應用方式進行了反思，但如何將書中提出的分類框架真正運用於課程設計與教學實踐，如何在浩如煙海的地方知識中進行有效的教育篩選與轉化，如何在國家課程、地方課程與校本課程之間為地方知識找到恰切的位置等問題，仍有待更多教育研究者與實踐者的共同探索。


本書所做的，只是在理論層面為地方知識的教育審視鋪設一塊基石，其中難免有諸多不足與疏漏。如果能為關注地方知識及其教育問題的同仁提供些許思考的線索，或為一線教育工作者的實踐探索帶來些許啟發，那麼，本書的寫作便有了足夠的價值與意義。