香港二樓書店 > 預防、教導、增強：個別化正向行為支持的學校本位模式

推薦序

　　當今，我們正處於一個令人興奮的時代，正向行為支持在家庭、學校和社區環境中不斷擴展及應用。這樣的成長與支持具挑戰行為（challenging behavior）學生之有效實務相關知識體系的增長有直接關聯。然而，任何程度的進展，都伴隨著挑戰。就此意義而言，正向行為支持的演變也就像坐過山車，反映了我們多年來在此領域面臨著舊時代的挑戰。其中一項挑戰也非新問題，就是將社會、情緒和行為健康的研究成果轉化到家庭、學校和社區的日常實踐，其間存在著明顯的時間延遲和落差。雖然此領域有許多類似困境之實例，行為功能評量（functional behavioral assessment, FBA）以及多要素之行為介入計畫（behavior intervention plan, BIP）的設計與實施，或許是行為科學中最具代表性的例子。

　　回顧我個人的經歷，我曾幫助教育工作者理解《身心障礙者教育法》（Individuals with Disabilities Education Act, IDEA）中與FBA或BIP相關的法律規定，以及如何在實踐中應用這些必要措施來滿足有挑戰行為學生之需求。其中一個讓我感到困惑的因素是，儘管有大量文獻支持這些措施的有效性，但實務領域對這些作法的運用，仍存在相當程度的混淆。基於多年來與同事的交流，我知道這些經驗並非我獨有。儘管其中一些經歷確實讓人困惑，甚至令人沮喪，但相較於這些研究成果轉化為執行的延誤和落差，對學生及其家庭生活品質所造成的負面影響，這些沮喪顯得微不足道。簡而言之，FBA以及後續精心設計和實施的BIP，在身心障礙者的實務領域仍有點像是碰運氣。這種執行上的不一致對任何人都沒有好處，因此需要直接介入。

　　「預防、教導、增強」（Prevent-Teach-Reinforce, PTR）模式正因此而生，它能夠幫助許多實務工作者以清晰高效的方式，處理那些令他們感到不知所措的難題，且易於實施。在本書中，作者和研發人員提供了對實務工作者有用的模式，其中包含一系列範例，說明了PTR流程中各個要素。如作者所述，PTR是一個系統化、結構化的流程，用於支持那些在課堂、補充教學和全校行為管理系統仍無法有效改善之挑戰行為的學生。正如原文書第一版（Dunlap, Iovannone, Wilson, Kincaid, Christiansen, Strain, & English, 2010）所強調的，PTR基於廣泛的研究，而這一版（按：本書為原文書第二版）則繼續拓展了這些研究基礎，以 PTR 最初的原始研究成果為根基，透過實踐者的廣泛回饋得到更進一步的支持，進而改善流程並提高了效率。值得注意的是，作者進一步更明確地將PTR的應用定位在正向行為介入與支持（positive behavioral interventions and supports, PBIS）的框架，體現了多層級的思維邏輯。這一點尤其重要，因為PTR的設計理念是採用團隊合作的方式，幫助那些對普及性預防和特定性介入措施反應不足，因而需要個別化正向行為支持的學生。

　　此外，作者透過正向行為支持以及其源自應用行為分析領域的科學根源之串聯，建構了PTR的歷史演變脈絡。為此，作者指出：(1) PTR是正向行為支持的一個具體模式；(2)正向行為支持的出現，部分源於應用行為分析的實證基礎；(3)應用行為分析是一個廣義的術語，涵蓋了納入許多領域的實踐和方案。作者對這種對應關係的描述有助於澄清概念，並增進從業者對該領域的理解。

　　PTR的核心在強調相互關聯的歷程，包括：預防問題情境（環境）的發生、明確且有意地教導利社會行為，以及透過增強程序支持利社會技能的持續習得和運用。PTR的五個步驟包括：(1)形成團隊與目標設定；(2)資料蒐集；(3)PTR行為功能評量；(4)PTR介入；(5)進度監控與資料本位的決策。這種方法提供了一個清晰且相對線性的進程，提高了PTR流程的應用效率。每個步驟的細節與相應的範例，能夠有效地以團隊執行，將其應用於不同學校情境和需要個別化密集支持的學生群體（包括普通教育和特殊教育的情境）。

　　基於這堅實的架構基礎，作者在這一版回顧了PTR在課堂上的眾多應用，並針對此模式有效實施的關鍵因素提供了實用的指引。具體而言，作者闡述了以下幾點的重要性：(1)配備合格的PTR流程引導員；(2)團隊對成功達成目標的承諾；(3)執行的精準度；(4)團隊成員的能力；(5)學校管理人員的參與和支持；以及(6)家庭的參與。

　　除了前文提及的優點外，作者也坦誠地說明了PTR的限制和因應措施（例如，對於有醫療、生理因素或生活狀況暫時改變的學生，PTR的效果可能有限）。這些指引對實施者在考慮如何將PTR 應用於特定學生時極富價值。

　　PTR以完整建立的行為構念為基礎，並反映在實證支持的行為介入實務，這整個執行被整理成一套有效、易用的程序。 PTR所包含的流程和相關工具，正是實踐者將多年研究成果轉化為學校中可行且可在日常持續實施所需要的。PTR的成功執行無疑對有挑戰行為紀錄的學生、他們的家庭以及此領域的臨床工作者產生了重要影響。正面的成果，包括利社會行為的增加和挑戰行為的減少，將有助於增進學生的社交、情緒和福祉，並正面影響他們的生活品質。毋庸置疑，PTR正是當今我們所需要的，它能夠提供以個人密集的正向行為支持，從而帶給所有參與者正向的成果。

　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　Tim P. Knoster, Ed.D.

　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　布魯姆斯堡大學麥道威爾研究中心

譯者序

　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　從理解行為到建立支持：讓有效的團隊介入落實在校園　

　　當今校園裡，學生的挑戰行為是教師最感困擾，也是最需要獲得專業關注的課題。當學生持續出現拒絕服從、干擾課堂、情緒失控或攻擊等行為時，教師不僅要維持課堂秩序，也須兼顧學生的學習、同儕關係及全班的教學進度，教師嘗試提醒、勸說、獎勵、處罰或其他常見的班級經營策略，問題仍可能反覆出現。國內教師漸出現無力或耗竭，甚至出現逃離潮，或是防衛性教學，而學生也很快被貼上「情緒障礙」、「過動」或「暴力」等標籤。

　　然而，行為並非毫無原因地發生。每一個持續出現的挑戰行為，都可能反映學生在特定情境的需求、困難或尚未具備的能力。如果我們只想消除行為，卻未能理解行為背後的功能，就可能不斷更換策略，仍無法回應學生的需求而徒勞無功。有效的行為支持必須從「如何制止問題」轉向「為什麼會發生」，以及「可以如何用適當的行為來滿足需求」，進而讓學生在學校獲得真正的適性教育。

　　「預防、教導、增強」模式（Prevent-Teach-Reinforce，簡稱PTR）正是建立在這樣的理念之上。

　　PTR是一套以應用行為分析為基礎、符合正向行為介入與支持（positive behavioral interventions and supports，簡稱PBIS）理念，並經實證研究驗證的系統性介入模式。它將行為功能評量與行為介入計畫中較為複雜的專業程序，轉化為學校團隊容易理解、操作並持續執行的步驟。其價值不只是提供若干行為處理策略，而是引導團隊依照一套清楚的問題解決歷程，從建立合作團隊、設定具體目標、蒐集資料、分析行為功能，到擬定與執行介入計畫，最後再根據資料檢視成效並適時調整策略。

　　PTR模式的核心，可以濃縮為三個彼此關聯的行動：預防、教導與增強。

　　「預防」是依據學生行為的功能，調整容易引發挑戰行為的情境、活動與互動方式，降低問題發生的可能性。「教導」不是只有告訴學生不要做什麼，而是明確教會學生可以用什麼適當而有效的行為，表達需求、尋求協助、參與學習或面對困難。「增強」則是重新安排行為發生後的結果，使學生使用適當行為時，能獲得具有意義的回應與成功經驗。三者必須建立在行為功能評量上，形成前後一致的介入支持計畫，而不是零散無關的策略。

　　PTR特別值得肯定的是，它兼顧了行為科學的客觀性與生態系統和執行科學強調的可行性。學校的介入計畫若過於繁複，即使理論和證據完整，也可能因教師時間不足、人力有限或執行困難而難以開始或持續。另一方面，若只求簡便而缺乏資料及功能分析，策略可能無法真正回應到學生的需求。PTR在兩者之間取得重要的平衡：它保留行為功能評量與資料本位決策的嚴謹性，同時重視介入策略能否融入真實課室情境、可否融入教師的教學程序，以及團隊是否有能力穩定且持續執行。

　　PTR模式並不是由外部專家替學校開出的一張「行為介入處方」，而是一個重視團隊合作的問題解決程序。教師、家長、行政人員與相關專業人員，都是理解學生及建立支持系統的重要成員。團隊共同界定問題、設定目標、蒐集與分析資料、選擇可行策略，也共同承擔執行及檢討的責任。這樣的合作方式，不僅能提高介入計畫的適切性與執行品質，也能減少教師獨自面對挑戰行為的孤立與無力感。

　　本書（原文第二版）延續第一版清楚、實用及循序漸進的特色，並納入PTR最新的研究與實務推動的成果；另進一步說明PTR與多層級支持系統（Multi-Tiered System of Supports，簡稱MTSS）的關係，這項增訂符合時代需求並且具重大意義。學生的行為支持不應只在問題變得嚴重之後才開始，也不應與班級經營或全校性的支持系統脫離。從全校及全班性的初級支持工作開始：建立清楚的期待行為、正向的師生互動與資料本位的教學調整；到針對部分學生提供較密集的小組或個別支持的二級或三級的工作，串連各層級形成連續且協調的多層級支持系統。PTR模式在其中可作為個別化、密集性行為支持之重要方法，也能協助學校將功能評量、團隊合作及資料本位的決策等步驟，整合到MTSS架構中。

　　臺灣正向行為支持學會（簡稱臺灣PBS學會）在過去幾年翻譯關於PBS初級和次級介入與支持的實用書籍，這也是學會針對臺灣融合教育發展，所觀察到最急迫的需求和致力的目標。基於國內校園針對三級問題，不論是處遇性輔導、隔離安置或是情緒行為專業支援團隊之建立，都忽略了學校本位的團隊合作解決問題的模式。臺灣PBS學會礙於情緒行為專業支援教師培育之困難與其運用在融合教育之困境，以及很多非身心障礙學生因遭遇家庭、學習或學校適應等各種困難，導致融合教育現場已非限於特教學生所帶來的挑戰而已，融合班級教師所需要的不單是零散的管教技巧，學校需要的也不僅是專業介入或處遇性輔導，而是一套能幫助團隊理解問題、組織資料、形成共同假設，並採取一致行動的、精準的科學方法。PTR模式所提供的正是這樣清楚、可操作的架構與方法。

　　PTR模式是美國教育部約始於2004年的專案，專案團隊在2009年發表首篇期刊論文，報導PTR 透過實驗控制的研究成效；2010年由Glen Dunlap領頭將PTR模式、實施程序和案例發表在PBIS具代表性的期刊Journal of Positive Behavior Interventions，同年也出版本書的第一版。隨後PTR的研究陸續展開，臺灣在2020年由羅美雯首次引進PTR-F運用在發展遲緩兒童的家庭介入，到目前為止也是臺灣唯一的。基於此，臺灣PBS學會集合學會團隊的人力，將此兼顧科學性與可行性的個別化功能本位介入與支持的方法，翻譯為中文，提供給國人和華文讀者參考。

　　特藉此向美國研發PTR的原作者及所有參與的工作者表達誠摯的謝意，他們致力將嚴謹的研究成果轉化為教育人員能夠實際操作的方法，且出版實用手冊方便實務工作者參考。期待本書的翻譯能讓國人多一套學習PBIS個別化層級的程序，也多建立本土化的研究證據。

　　另外，感謝投入本書翻譯的作者群，他們長期支持學會的翻譯和推廣工作，以及心理出版社總編輯林敬堯先生協助版權授予與出版，編輯林汝穎協助專業的編輯與校對，才讓PTR模式能以此中文版與臺灣和華文讀者相遇。

　　最後期盼本書能協助更多校園的輔導與特教合作，運用PBIS的理念與方法將處理問題走向理解行為功能，從個案抽離式的處理走向團隊合作在調整環境、教導適當行為，並支持學生改變之PTR模式，從經驗判斷走向資料本位之決策；結合初級、二級的預防支持，讓學校團隊得以支持教師與學生重新建立信任與希望的開始。

　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　洪儷瑜　謹序