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學校敢勇於建立新的社會秩序嗎?

學校敢勇於建立新的社會秩序嗎?

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9789570843514
喬治•科奧茲
聯經出版公司
2014年2月11日
83.00  元
HK$ 70.55
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ISBN:9789570843514
  • 叢書系列:現代名著譯叢
  • 規格:平裝 / 176頁 / 25k正
    現代名著譯叢


  • 社會科學 > 教育 > 教育史/教育研究


















      喬治•科奧茲是美國教育發展上近五十年以來最的重要人物之一。《學校敢勇於建立新的社會秩序嗎?》即其代表作,由三篇演講稿:〈進步主義教育敢勇於進步嗎?〉、〈透過灌輸的教育〉,以及〈自由、文化、社會計畫與領導〉修改、編錄而成。



      《學校敢勇於建立新的社會秩序嗎?》一書雖厚僅幾十頁,但可謂科奧茲教育思想的縮影。科奧茲認為人性善惡相混,其為善為惡,實係後天教化的作用。為使兒童導向為善,科奧茲主張教育應確立社會福利理論作為引導,並鼓勵教育工作者應共同發展社會理論或哲學,做為引導教育工作的方針。科奧茲主張的社會哲學是民主集體主義,乃將美國的民主傳統,與某些社會主義極力倡導的集體主義加以結合。Counts認為此種集體主義應是工業時代的根基,其恰可取代農業時代及資本主義倡導的個人主義,亦可做為新時代民主的根基。



      一九三○年代,美國與世界經濟進入一段漫長的蕭條期。經濟危機之下,舊觀念、舊制度已不合時宜,代之而起的是人們渴望求新求變,從困境中尋求解脫之道。在這種時代背景下,科奧茲所主張的「透過教育改造社會」的觀點,從教育史的脈絡來看,堪稱開風氣之先,不但引起人們的廣大迴響,更引領了進步主義教育改革風潮,堪稱危機時代下的經典之作。



    ?








    一、中譯導讀

    二、前言?? ?

    三、學校敢勇於建立新的社會秩序嗎?(中英對照)








    前言



      中譯導讀




      在《學校敢勇於建立新的社會秩序嗎?》一書中,科奧茲花費相當篇幅批判當時盛行教育思潮中的十種觀念。事實上,從科奧茲之「反」,吾人可窺知科奧茲之「正」,也就是教育的正確之道。是以,本文嘗試從科奧茲在書中對當時教育謬誤觀念的批判分析,開展出本書的理絡,作為閱讀的導引。



      一、思想內涵



      (一)「文明的」教育哲學


      科奧茲認為從教育的觀點來說,文化具有兩種面向。一方面,文化是工具性、實用性的。就此而言,文化指的是工具、發明、民俗、風俗習慣、制度、知識與觀念等,這些都是社會存在與永續發展之所繫。將此一文化累積並代代相傳,成為教育的重要職責。另一方面,文化是一群人其希望、企盼、價值與靈魂的一種共同表述。它是統合的、指導性的、動態的、質性的,而「傳統」一詞的意涵較為接近。科奧茲認為傳統不僅是對一群人的生活賦予意義,同時對個體的生命及教育過程賦予意義。一個人必然是在其所處傳統中實現其生活,且唯有受此特定文化影響及滋養,其生活方能統合及有效。



      由於注重文化要素對教育的影響,科奧茲自稱其教育哲學為「文明的」(civilizational)的教育哲學。但是科奧茲認為,不僅個人出生之後受到所處社會文明的影響,即使是國家的教育制度,也會同樣受到影響。是以,科奧茲反對那種教育具有恆久不變本質,甚至放諸四海而皆準的觀點。他對部分美國教育學者,急於輸出美國教育模式以供他國移植的作法,難以苟同。事實上,「文明」之所以成為科奧茲教育思想的基本範疇,可以說是其浸淫社會學、人類學、歷史等領域,以及遊走十四個國家,對彼等之文化及教育深入研究的必然結果。



      (二)非善非惡的人性論

      科奧茲雖被認為是進步主義者,但是卻非人性本善或本惡的信奉者。就其觀點言,人與生即具備各種潛在資質,這些潛在資質並非全善或全惡,而是諸多可能性的一種匯總,其可能往各種方向發展。易言之,人一出生即具有可善可惡的潛在可能性,如開展其善端即可導之向善,如開展其惡端即可使之為惡。且科奧茲認為開展人性使之為善的導引,無法透過兒童的內在本性,而必須訴諸團體的文化及生活的目的,也就是社會大眾的共同意志,它們是社會大眾為了追求共善而協商出的共同目標。職是之故,科奧茲於本書中明白指出:「我們無法從兒童本質中找到指引,而是要到團體文化及生活目的中尋找。少了某種良善社會特質的觀念,就不會有良善的個體。良善的社會並非天性如此:它必須由人的手、腦型塑而成。」



      而且,不僅兒童的本性善惡相混,即便是教育的力量亦是善惡相混。教育雖具有改善文化失調的功能,但是教育畢竟只是眾多社會制度的一環,必須與其他社會制度相輔相成,方能克竟其功。同樣的,在眾多教育機構中,學校亦僅是其中一環而已;如果假定學校是唯一重要的教育機構且在教育功能上是獨特的,並在此立論基礎上提出教育計畫,那麼無疑的,此計畫不過是沙灘上的城堡而已。科奧茲雖竭力鼓吹學校應勇於擔負社會重建的使命,但是亦提醒美國民眾勿過分信任教育的力量。教育固然是偉大的力量,但它僅是眾多社會力量中的一種。而且教育若欲實現其正面功能,本身應受到社會哲學的指引。此恰如科奧茲在《教育與人類自由的基礎》(Education and the foundation of human freedom)中所言:「教育確實是一種偉大的力量......但是其為善為惡,並非繫於學習法則,而是依賴賦予其實質內容及方向的生活及文明的觀念。」



      (三)教育必然是強加與灌輸的過程

      1930年代,美國教育界曾經掀起一場論辯,論辯的主題是教育究竟應不應該進行灌輸,而掀起這場論辯的導火線,即是後來收錄書中那篇科奧茲在1932年的演講。教育學者對於科奧茲主張學校應對社會擔負更大職責尚無太大爭論,但是對於公然倡導學校應進行灌輸,則反應頗為激烈。其間贊成者有之,反對者亦不乏其人。除了1932年《進步教育》(Progressive Education)雜誌有多篇文章回應之外,1935年元月《社會新領域》雜誌亦針對此議題,邀請多位學者發表看法。美國一般大眾通常認為,即便不可能,教育活動終究應該盡可能維持中立,避免灌輸學生一些特定的價值與觀念。況且,強調特定價值與信條的灌輸,在道德上是站不住腳的。而且,根據科奧茲的觀察,對於將灌輸當作學校的目的,美國一般民眾始終敬謝不敏。只是對於維持教育活動的中立性,科奧茲認為那是永遠無法企及的目標。



      如同科奧茲所言:「在引發社會激烈爭論的重大議題上保持中立,理論上或許有可能,但實際上就等於支持保守勢力。」最後,既然教育必然含藏大量灌輸或強加的成分,「因此重要的問題不是我們在教育過程中應否強加任何事物給兒童,而是應強加給兒童『哪一種事物』。」



      (四)集體主義的經濟型態

      在主張以進步主義的教育方式取代傳統教育方式方面,科奧茲與所有進步主義者立場一致,都尊重兒童的人格以及統整性。但是,在部分進步主義者逐漸偏移到自由放任之時,科奧茲卻揭竿而起,強調在教育作用上,社會責任感的塑造尤勝於兒童的個體發展。此種社會先於個人、集體優於個體的思維,體現於經濟上,即是非難個人主義經濟,擁抱集體主義、合作主義的經濟型態。科奧茲並且認為,美國引以為傲的民主傳統,在農業社會中固然可以個人主義為根基,但是工業社會卻已出現難以相容的現象,所以必須代之以集體主義。將此兩者結合,科奧茲提出了民主集體主義的主張。



      二、影響分析

      科奧茲演講發表後,當晚即引起與會人士的廣泛討論。有的認為科奧茲所言令人振奮、激動,但也有人認為其不切實際,不屬於美國人的論調,反應頗為兩極。曾是與會者的Frederick L. Redefer,多年之後回想起科奧茲演講結束時的景象。據其描述,與會者為演講內容所撼動,會場鴉雀無聲。會後眾人聚集攀談,甚至秉燭夜談至隔日清晨。兩天之後,即2月20日,來自紐約麻紐米特學校(Manumit School)的Nellie Seeds在會議上提案,希望授權理事會主席成立一個社會學和經濟學部門或委員會,促進學校及相關單位對當今社會面臨的經濟及工業問題,進行系統性研究。不久之後,進步主義教育協會即任命科奧茲擔任「社會及經濟問題委員會」(Committee on Social and Economic Problems)主席。



      此委員會將研究結果做成一份報告,但此報告並未獲得董事會的認可,最後委員會以獨立形式發行一份名為《對全國教師的呼籲》(A Call to the Teachers of the Nation)的小冊子。事實上,這份報告即為科奧茲所主筆,內容亦為科奧茲先前思想的體現。這份報告為新教育勾勒藍圖,指出新教育的目標在於培養學生致力於大眾福祉、厭惡特權的暴虐、對所有人種具有同胞情懷,並且盡快投入大膽的社會實驗。以上所述係為科奧茲演講辭的直接影響,至於其對美國後來的教育發展,則有如下的引導作用:



      (一)、社會重建主義教育哲學的奠基之作

      以研究科奧茲教育思想著稱,且曾出版兩本專著的教育史學者Gutek曾指出:「當科奧茲提出『學校敢勇於建立新的社會秩序嗎?』這個問題的時候,他扮演的是教育中社會重建主義哲學的催化劑角色。」事實上,科奧茲也表示:「在1930年代,我特別關注此一主題,即學校應擔負改進吾人社會、實現長期以來『美國的承諾』,使吾人的行動與專業維持一致的責任。此一哲學在1932年出版的《學校敢勇於建立新的社會秩序嗎?》一書中,獲得最強而有力、甚至是最具戰鬥力的表達。」



      在科奧茲揭櫫社會重建教育思想之後,該理念雖然沒有成為美國教育思想的主流,但仍有一定的追隨者,甚至成為二十世紀美國一股重要的教育思潮。1969年美國「教育重建協會」(The Society for Educational Reconstruction, SER)正式成立,延續科奧茲的社會危機意識,認為在人類社會遭受重大危機的時刻,教育應有更積極的作為,以促成社會的變革。



      (二)、進步主義內部對立的起源點

      Niece和Viechnicki(1987)指出,科奧茲的演講象徵進步主義教育史上的重要里程碑,只是產生的後續效應卻非科奧茲所預期。科奧茲本意也許想要替進步主義建立單一的哲學基礎,但是實際結果卻是在進步主義陣營內,劃出難以弭平的鴻溝。



      科奧茲的演講點醒進步主義教育運動者,不應自滿於既有的成就,亦不應將教育視野侷限在兒童的人格發展,因為兒童的健全發展端賴社會的健全發展。科奧茲振聾啟聵的講詞,固然引起部分人士的共鳴,但也引發部分進步主義教育人士的疑慮。因為科奧茲主張學校應對兒童灌輸社會理論與社會哲學,教師應設法取得權力並強加價值給學生,這些教育作為,恰為進步主義教育運動一貫極力反對的教育型態。對於學校應進行灌輸的想法,兒童中心論者的可能回答是:「我們既不教導資本主義,也不教導共產主義,我們是在教兒童」。其次,部分教育人士對科奧茲偏左的政治立場有所顧忌。再者,某些認同科奧茲想法的人,卻對如何將理念實際應用至教育有所踟躕。因為教師固然嫺熟教育方法與教學科目,但是對於經濟學、政治科學等領域卻非專業,且如何選擇學習活動以達成目標,也是教師必須面對的難題。



      (三)、批判教育學、課程再概念化運動的先驅

      廣義言之,批判教育學(critical pedagogy)屬於試圖改變不平等學校及社會結構的一種工具與方法(張盈?,2004)。批判教育學也可說是一個總體性的詞彙,它包含了修正主義的教育史、新教育社會學、再概念化課程理論、文化研究、女性主義、批判理論,以及各種形式的後現代主義及後結構主義的分析等。論述其起源,批判教育學與美國1920、1930年代的社會重建論,有相當程度的關聯性(Stanley, 1992)。Stanley(1992)認為社會重建論的主要代表人物為Harold Rugg、George 科奧茲和Theodore Brameld三人。Rugg與科奧茲屬於同一時代,兩人共同為社會重建論打下基礎。Rugg由改革課程實務著手,逐漸建立社會重建的課程理論(鍾鴻銘,2004,2005,2006)。相對而言,科奧茲的社會重建論比Rugg更為激進;科奧茲嚴厲批評資本主義,並且質疑美國社會盛行之粗野個人主義(rugged indivudialism),主張應以民主的集體主義取代之(鍾鴻銘,2007)。科奧茲對不平等教育制度的批判,以及對社會正義的企求,不僅堪稱社會重建主義之父(Stocco, 1986),亦可說是批判教育學的先導(Giroux, 1988)。



      在1960及1970年代,美國課程學者Dwayne Huebner、James Macdonald、William Pinar等人,主張以嶄新的觀點重新思考及定義課程,並且針對學生在校獲得的教育經驗進行批判性的檢視,此即課程再概念化運動。此一運動雖與1960年代的反文化、民權運動有密切關聯,但亦可溯源自科奧茲及Rugg等人的社會重建主義(Ornstein & Hunkins, 2004)。概括而言,早期的再概念化論者大抵分成個人取向及政治取向兩個陣營。前者認為個體應是課程的中心,後者雖不否定個體「在世存有」(being-in-the-world)的事實,但更關心轉化社會及教育實體所必須的政治行動。政治取向主要代表人物Michael Apple即曾謂,他與Macdonald、Huebner等人的課程批判,即脫胎自科奧茲、Rugg、John Dewey此一傳統(鍾鴻銘,2008)。由此可見,科奧茲實為美國課程再概念化運動的先驅。






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