自序
作者撰寫本書希望達成兩項功能。其一是為倫理學、社會哲學領域中的教育哲學提供上手的導論性教科書；其二是也期望能為教育和倫理學理論提供一家之言。作者希望能同時吸引教師們和哲學系學生的興趣。
本書撰寫旨趣的特性也必然會招致其所欲吸引的兩類型讀者的批評。對實務型的中小學老師而言，他們會抱怨這本書過於抽象，沒能觀照教育現場中的具體問題。但對哲學系的學生而言，他們也會抱怨許多哲學觀點的論證不夠仔細。作者對第一類型讀者批評的回應是本書在盡可能具體之餘，並未放棄初衷即自許為哲學作品。讀者期待要夠具體或能為實際問題提供答案，是誤解了哲學探索的功能，也未諳哲學對教育理論貢獻之所在。對第二類型讀者的批評而言，作者承認對一些哲學議題的處理的確簡化，這是本書的特性使然，但作者衷心期待本書不致淪為膚淺。易言之，許多更進一步的哲學立場與相關議題，在其他純為哲學系學生所出版的刊物上，都有更詳細的說明。投身於政治哲學或教育哲學等領域的學者，其所處理的議題本來就與實務息息相關（immersed in matter），要學會處理實務議題所遭受的批評，這也是該領域學者必須承擔的職業風險。假如太在意這種批評，使得其學術著作無法讓一般人理解，那政治理論或教育理論就無法自拔於長久以來的晦澀不明（an undifferentiated mush）。如此一來，政治哲學和教育哲學對政治和教育理論就無法提供預期的貢獻。
成書過於倉促是本書可能遭受之最大的批評。作者原擬用五年來撰述，實際上三年草成。書中的許多觀點都是邊寫邊形成，新的觀點仍有待後續更進一步來呈現。許多書中探討的領域並無前例，作者內心悸動不已，這也是儘管本書未臻成熟，卻先行出版的原因之一。作者期待本書能夠對他人發揮些許路標功能，能為他人擘畫一個教育哲學學科的輪廓，使後繼者能以更從容、更翔實的方法探索教育哲學。教育哲學發展中重要的事物莫過於要有人指出教育哲學到底是什麼以及提供一個明確的架構，讓學子得以訓練其批評的心能。教育哲學的發展不如人意，吾人實不能延宕相關著作之出版。假如一些哲學家願意在正確的方向上開墾拓荒，教育哲學才會發展成為一門嚴謹的研究學門。
哲學本質上是一共同合作的事業，有賴三五好友運用共同的語言相互切磋，彼此和而不同、善意提點，才會進步。在此種探究情境中，有時很難將某種論點精確歸功於出自何人的提點，但我要在此特別感謝班恩，我曾與他共事五年，合力完成《社會原則與民主國家》（Social Principles and the Democratic State）一書。本書第三篇的許多觀念，主要得力於與班恩共事五年期間的討論。班恩新任職國立澳大利亞大學，他仍不吝對本書第二篇給予評論意見。
本書的其他觀點，特別是倫理學及心靈哲學方面，可回溯到我在伯貝克學院服務時的寧靜時光，與邵（Ruth Saw），漢姆林（David Hamlyn），葛利菲斯（A. Phillips Griffiths）等同事的互動。我要特別感謝Griffiths對本書第二篇「先驗式論證」的深入修正。我們二人對倫理議題又持續了多年，並在《心靈》（Mind）期刊上發表相關的論文〈謹慎的自主性〉（The Autonomy of Prudence），是本書第五章論「合價值性活動」極致探討的取法來源。葛利菲斯教授目前服務於華威克（Warwick）大學，也對本書第二篇提供翔實的評論。漢姆林教授則對本書第八章「尊重人」提供了許多卓見，該章也是我在撰寫時最感棘手的章節。
許多嚴謹的教育議題，我得力於赫斯特（Paul Hirst），他甫擔任國王學院（King’s College）教育學教授，也是我過去三年在倫敦大學教育學院（University of London Institute of Education）的同事。本書第一篇的許多議題，也是與赫斯特共事時相互問學的成果。我也從倫大教育學院服務的柏恩斯坦（Basil Bernstein）那兒學到及相互討論了許多社會學的議題，承蒙他替本書第九章提供翔實的評論。我也要感謝倫大教育學院院長（Director）艾文（Lionel Elvin）評論第四章。此外，我也要在此向哈佛教育研究院（Harvard Graduate School of Education）的謝富樂教授對本書第一篇草創之時提供之評論，申致謝忱。
我也要對國王學院的畢爾斯（A. C. F. Beals）教授、倫大教育學院研究院院長（Dean）尼布列特（W. R. Niblett）教授及倫大教育學院前教育哲學講座雷德（L. A. Reid）教授，盡表謝意。雷德在全書付梓前，針對全書手稿又作了一完整的評論。作者前面已提及，本書是在寫作的過程中逐步成形，對作者而言，固然倍感興奮，但可能苦了文書處理的同仁，我最後要感謝我的祕書Stella Worsfold，她的耐心、幽默與精準，完成了這份並不討好的工作。
導論
皮德思（R. S. Peters, 1919-2011）是20世紀二次大戰後英國教育哲學的開山大師，受當時分析哲學盛行的影響，提倡以「概念分析」（conceptual analysis）的方法，在倫敦大學（下稱倫大）教育學院與一群同僚子弟，共同致力於教育用語的澄清，時人譽為「倫敦路線」（London Line），不僅使教育哲學的學術建構受到英國皇家哲學會的認可，也讓教育哲學成為師資培育機構最核心的科目之一，不遑多讓於哈佛大學教育研究院的謝富樂（I. Scheffler, 1923-2014），二人共同締造了英美教育分析哲學（analytic philosophy of education）的一片天，廣泛影響全世界。不過，在1980年代以後，無論是在方法論上，或是在教育概念上，英美教育分析哲學也飽受來自女性主義、後現代主義、後結構主義、多元文化主義等教育學者的批評。千禧年之後，倫敦路線自皮德思以降之教育理念，雖然其第一代弟子不斷推陳出新，卻似乎欲振乏力，且幾位傑出第一代弟子也陸續凋零，如狄阿典（R. F. Dearden）及麥克羅荷林（T. H. McLaughlin, 1949-2006）等。當年引領風騷的歲月不再，令人唏噓不已。就在皮德思辭世前，他當年一手創辦的刊物《教育哲學期刊》（The Journal of Philosophy of Education），有一份紀念專號，後由Cuypers與Martin（2011）合編出版成專書。稍早之前，第一代弟子戴根哈德（M. A. B. Degenhardt）在SAGE《教育哲學手冊》中，即曾緬懷即將消逝的哲人皮德思（Degenhardt, 2010），讓我們在習慣後現代紛擾、解構、去中心化、邊緣游擊的陣地氛圍中，還能夠重新領略這位當年革命色彩濃厚又深具古雅風格的哲學家。若說1960年代是「見山是山」的開山時期，到1990年代接近人去政息的「見山不是山」，乃至2010年後的餘韻繚繞，倫敦路線分析的教育哲學典範能否反璞歸真「見山還是山」，恐怕不只是學者們單純舞文弄墨式的學術操演，更應是我們所有關心教育者對所處時代的深層思考了。美麗、哀愁與淡定，應是皮德思與倫敦路線五十年來的寫照。
《倫理學與教育》是皮德思最重要的著作之一，筆者在本導論中，擬大致按照原書架構，予以鋪陳。首先，不能免俗的先介紹皮德思的生平大要，歐陽教（1988）、林逢祺（1992）、洪仁進（1998）的大作都提供了方便的法門。在第參節，筆者就個人的體會，列出皮德思學說時代背景的三個重點，一則協助讀者掌握時代背景，再者，也先聚焦於皮德思教育的基本立場，希能有助於讀者快速掌握皮德思學思大要。在第肆節中，則交代《倫理學與教育》一、二章〈教育的規準〉及〈教育即引領入門〉，這是皮氏最核心的教育概念。《倫理學與教育》第二篇「教育的倫理學基礎」，則見諸第伍節的討論，我僅列出皮氏最鮮明，也最引起批評的地方，即皮氏企圖證成各種程序原則如平等、自由、考量益趣（interest），尊重人等的法寶─先驗式論證（transcendental argument）。第陸節則鋪陳社會哲學中，皮氏所關心的「社會控制」一權威、懲罰、民主等概念。皮氏之著成於1966年，羅爾斯（J. Rawls）的《正義論》尚未問世。讀者以今天所累積的社會或政治哲學來審視皮德思，可能覺得過於素樸、了無新意。筆者仍然期待年輕的讀者能以一種「同情理解」的立場，來回味前賢的哲思。
現在，就讓我們一起進入皮德思的教育哲學之旅。
