譯者序
思考、理解與遷移：用「概念為本的課程與教學」
搭建通往素養的階梯
生命中的可能，常在逸出常軌後顯現。十年前開始修習教育，四年前，我進入國中教授公民，打開呈現簡介、專有名詞、名詞解釋、文字或圖片示例，以及一串練習題的課本，我傻住了，這要怎麼教？直接講解嗎？工作多年，深知用語文解釋抽象概念很難，聽者接收到的訊息及意義詮釋各自不同，常和講者的期望出現落差。老師直接用文字講述名詞概念，學生都能瞭解嗎？回想自己的求學階段，許多學科內容其實也沒弄懂，因而理解、學會的喜悅不常發生，往往死記硬背下來應付考試罷了，遷移與應用大多是工作後摸索獲得的。
於是我嘗試依循腦部的思維路徑，剪輯貼切課文的影片與文章，從影片、文章中看得到、聽得見的事實開始提問，提供表單工具便於學生組織資料，逐步引導學生從脈絡背景中，找出人、事、物的共通點以連結課本的概念。當學生發現概念不只是抽象的文字符號，而是從事實中找出共通點或共同屬性的代表名稱時，概念就不再那麼玄妙難懂了，在找資料、討論及動腦筋想像的過程中，上課也有趣多了！因此，當我看到 Concept-Based Curriculum and Instruction for the Thinking Classroom 這本書時，立即怦然心動，透過思考中獲得理解、進而能夠遷移的學習，正是我心中理想的教學模式！我興奮的跟原作者琳恩•艾瑞克森博士、洛薏絲•蘭寧博士與瑞秋•法蘭琪說：「我希望讓每一位老師都看得懂『概念為本的課程與教學』，作為素養導向課程設計與教學的參考書」，於是投入本書的翻譯工作。
之前我只會教到概念，從本書中我學到如何繼續引導學生建構通則（generalization）：用一句話寫出各個概念之間的關係。最近在中、高年級設計了一個「節慶」單元，孩子們先看了影片剪輯，把看到的月餅、年糕、粽子、放鞭炮、圍爐、划龍舟等內容記錄在資料組織表中，我問：「如果用幾個字代表月餅、年糕、粽子等吃的東西，你會怎麼說？」我們很快的提取出「食物」這個概念，以及「節慶活動」、「緣起故事」、「團聚」、「習俗」、「傳統」等與節慶有關的概念。在同儕與師生多次回饋與修改後，我們彙整出以下通則：
人們在重要節慶時，通常會團聚在一起慶祝，共享節慶食物，並且進行節慶活動。
節慶的起源包括度過災難獲得平安的各種傳說和想像故事。
為了祈福、團圓，以及延續傳統，人們年復一年的慶祝節慶。
透過通則撰寫，我看到學生在思考、論辯及構思語言的歷程中深化理解，學生更能夠把知識、技能與通則應用到「創造一個節慶」的表現任務中。是的！孩子會思考，也樂於思考！我相信在國中、高中階段，學生可以學會更豐富、更深奧的概念，建構更具洞見的通則。
我們生活在全球化與科技推動下，日益錯綜複雜、變化急遽又充滿未知的世界，「概念為本的課程與教學」透過系統化的步驟，除了引導學生觀察事實與現象，歸納出有意義的概念與通則，同時也教導學科知識如何產生的歷程、策略與技能，是兼顧知識與歷程學習的雙重目的教學方式。教學生在新的情境中，會觀察細節、連結腦中既有的概念與通則，進而擴充或形成新的模式，換言之，學生能夠遷移所學並且自主學習，在複雜未知的世界中自我導航。這本書的首要價值，即是從重視片段知識與離散技能的傳統教學模式轉移到運用知識與技能以思考、理解與遷移的「概念為本」課程與教學模式。
概念為本的課程與教學
在這一波課程綱要變革中，海峽兩岸同時採行充滿理念與願景的「核心素養」課綱。「核心素養」課綱界定出一套期待學生可以達到的成果目標，然而，素養的目標需要現場教師透過課程與教學，提供學生轉化的歷程才能達到核心素養的目標。在台灣新課綱導入的過程中，有許多教師跳出來參與官方或民間推動課程變革，這些老師大都早就自己設計課程，他們透過社群共備與聚會串聯，感染同儕加入瞭解課綱以及設計課程的行列。然而，我觀察到敘述式的「核心素養」總綱欠缺具體明確的相關構成概念，各領域的課程綱要也只提供重要的內容知識與技能，導致老師在設計課程時，大都以望文生義的方式連結總綱。這種模糊性固然有利於課程設計者自圓其說，但問題是學生上完課是否真的達到素養目標？如何確認學生的「核心素養」逐年成長？如何確認教師的課程設計涵蓋所有的「核心素養」，沒有過度重疊以及疏漏？這些都不是說了就算！我想「核心素養」中除了標示宏觀概念，還需要明確的微觀概念架構，幫助課程設計者跳脫從字面上連結「核心素養」，進而能真實的校準課程、教學與評量到高遠的素養成果目標。同樣的，領域綱要中若有一套領域的概念地圖作為基礎，那麼學科學習的結構性與邏輯性將會更明確而強大。
素養導向的課綱源自經濟合作暨發展組織（OECD）從上個世紀末延續至今的教育方向，OECD 今年在「2030 年教育與技能的未來」（The Future of Education and Skills 2030） 專案中，訂下「在反思、預見、行動的連續歷程中，運用知識、技能、態度與價值以滿足複雜的需求」的學習架構，其行動方案首先挑選重要素養與概念建立一套概念列表，再以概念列表為基礎，重新進行課程規劃，以吸引學生學習並獲得深入理解，校準個人與全體福祉為目標。OECD 2030 課程重新設計與「概念為本的課程設計」的主張在目標與路徑上有高度一致性。當然，無論建構「核心素養」內涵的概念列表或領域綱要的微觀概念架構都需要素養與學科專家投入，就此，「概念為本的課程與教學」可以提供一套設計藍圖與共通語言，這是本書的第二個重要價值。
當然，現場老師中不乏對於新課綱無感者，他們認為課綱是給教科書廠商編書的依據，等教科書編好，老師照著教科書與書商提供的資料上課即可。但是，別忘了還有校訂必修以及選修課程需要老師自己規劃！相較於其他以概念為基礎的課程設計書籍，「概念為本的課程與教學」提供了學科「知識性結構」與「歷程性結構」圖解，明確區辨「概念」與「通則」的定義，除了詳細的課程單元與教學單元的設計步驟與模板範本之外，還有許多各學科領域及跨領域的真實課程範例，有助於欠缺課程發展的經驗和能力的教師「恢復技能」，這是本書的第三個重要價值。
從九年一貫課綱實施之後，課堂活動與跨領域課程常成了教學現場擁抱的遊行花車，前者提供對學生的吸引力，但有時為活動而活動，欠缺深入理解與評量，而「核心素養」的目標需要細緻而深入的課程轉化，能力不只在接近生活情境的活動中應用，更要深入理解「如何」與「為何」運用這些策略與技能，否則課程容易遷就生活情境而淺薄化，反而偏離素養目標。而跨領域課程常與「特色課程」結合，有時口號遠勝實質，以致嵌入的學科喪失學科本質淪為工具，根本原因是學生的學科概念理解不夠扎實，產出的結論自然空泛而難以落實。「概念為本的課程與教學」主張逐年由少而多、由淺入深的學習學科重要的概念與通則，以培養專家級的學科深度；而跨領域課程則發展網絡支線延伸到相關學科領域，進而在個別學科深度的基礎上，處理真實世界中兼具廣度與複雜性的議題。就新課綱的持續發展而言，本書的第四個重要價值在於提醒校訂必修以及選修等課程設計如何做到理解的評量，以及兼顧深度與廣度的學習。
本書的基本價值是作為中文讀者與英文作者之間橋梁，譯者雖然多次與原作者電郵討論，並盡量加上譯者註釋，但仍然可能有疏漏或詞意不達，祈請讀者指正。翻譯此書的初心在於幫助中文讀者理解與實踐「概念為本的課程與教學」，因此我參加了三位原作者主持的培訓課程，並取得「概念為本的課程與教學獨立講師與培訓師」認證，讀者如果需要以讀書會共學，或結合課程設計實作舉辦研習或工作坊，請逕行以電郵與我聯絡。
最後要感謝中央輔導團的研究教師們，藍偉瑩老師與「思維與語言」讀書會的老師們，「愛思客」教師社群的蘇淑菁、李壹明等老師們，簡菲莉前處長與宜蘭國教輔導團王玲琬老師等參與試讀並提出建議與討論，還有陳佩英教授、丁亞雯前局長、高松景前校長與李丕寧校長的鼓勵與支持；心理出版社林敬堯總編輯的建議與陳文玲執行編輯細心校閱，以及我妻慧玲對我日夜俯首案前的包容與恆久的愛。
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劉恆昌 謹識
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