譯者序
身為老師，我們都知道課程設計、教學歷程與評量三者必須扣合，但教學現場的確如此嗎？這當中，老師最熟悉的是教學，然而教學就是拿起課本來，解釋課文讓學生聽懂嗎？評量就是從題庫中挑幾個難題來考學生嗎？如果上述三者扣合，教學將是老師幫助學生學會的歷程，評量則是用來檢測學生學會的程度，而要學會什麼跟評量什麼，則是老師在進行教學之前藉由課程設計設定的學習目標。因此，先要進行課程設計以確認學習目標，確定學習目標後，評量目標隨之決定，接下來就是教學歷程與評量方法的設計，三者扣合下的學習就能兼具效率與效能。否則，教學歷程可能發散或偏離，評量會跟課程與教學脫節。
教學現場常因學習內容繁重、行政事務繁瑣，加上會考、學測的壓力，課程、教學、評量常常化約成以應考為目標。教學變成快速消化內容知識，繼而進行測驗題練習。學習目標就是解題，針對題目的題型灌輸片段知識、反覆練習似乎是最符合應試目標的高效率與效能的教學。進行課程設計來決定學生應該知道什麼（知識）、會做什麼（技能）、達致什麼可遷移的深入理解等學習目標並不常見！
問題是，考完以後呢？學生擁有深入而可遷移的理解嗎？如果沒有，離開試題來到真實世界，年輕人能夠面對日益錯綜複雜的真實世界嗎？我們的確已經實施素養導向的新課綱，但是素養導向課程與教學的實踐儼然還在萌生中。
「概念為本」系列叢書中，已出版的《創造思考的教室：概念為本的課程與教學》與《邁向概念為本的課程與教學：如何整合內容與歷程》兩書的重心在於課程設計以決定知識、技能與理解的三維度學習目標。而本書《概念為本的探究實作：促進理解與遷移的策略寶庫》則提供老師上承課程設計，下接評量，有效轉化教學歷程的工具箱。
本書作者是兩位資深國際文憑（IB）學校老師，因為 IB 採納概念為本的課程與教學設計以及探究式教學理念，作者們在遍及歐、亞、美洲 IB 學校的教學及同儕互動中，看到許多傑出的概念為本探究式教學實作，於是開始蒐集教學案例與教學影片，歷經三年才撰寫出這一本探究實作工具書。
我在參加「概念為本課程與教學獨立講師與培訓師」認證課程時認識了作者之一瑞秋•法蘭奇。在陳佩英教授與愛思客團隊期盼、蓮溪教育基金會資助下，於 2018 年年底邀請瑞秋來台灣舉辦概念為本探究工作坊，在她的引導下播下種子。之後在中央輔導團種子教師與愛思客團隊的推動下，概念為本探究已經在台灣各地萌芽滋長。為了幫助精進的老師從原作中深入汲取養分，我邀請李壹明老師共同翻譯本書，期望讓每一位華語老師都可以輕鬆容易的看懂這些探究與實作的策略，因應學習目標與學生狀態，選取適用的探究策略，搭配引導問題與選用教材，交織出導向深入可遷移理解的學習經驗。
在這樣的探究式教學歷程中，老師是設計引導問題、選取教材、運用探究策略作為學生任務的引導者，學生則在投入策略的任務中，因情感與智識挑戰而投入學習且自然顯現先備知識，在聚焦策略中自己形成重要概念，運用這些概念深入調查文本或個案，在探究任務中和同儕協作，用資料組織表來組織在個案調查中發現的資料，並找出概念間的關係來建立通則，進而在遷移策略中檢驗通則的合理性與可遷移性，且在整個學習歷程各階段中時時反思。
在這樣的學習經驗中，學生站上舞台的中心，投入、聚焦、調查、組織、建立通則並遷移通則，不再是被動的知識接受者而成為知識的創造者，同時在探究的策略任務中，淬鍊了各學科的學習方法。學生懂得學科本質，不只會操作，也懂得為什麼這樣操作及如何可以做好！這樣，老師就可以安心的看著孩子逐年升級，離開學校迎向真實世界，因為他們已經具備探究能力與遷移所學於不同情境脈絡的素養。
我們的學生普遍在電子遊戲與 3C 世界的聲光刺激下成長，僅靠老師口粲蓮花已經不足引發學習動機。由引人入勝的真實文本、刺激思考的引導問題、具挑戰性的任務構成學習經驗時，學生在提問與任務挑戰中動腦、動手、動耳、動口，在思考、聆聽、回饋、反思中，運用學習技能、策略與歷程得到深入理解。他們會發現自己是有能力的，因為有能力所以接受多一點、難一點學習挑戰的動機提高，這些都會在概念為本的探究歷程中發生！反之，被動的接受知識而沒有經過個人意義化的過程，不僅理解薄弱，也沒有體驗如何學習的歷程，填鴨只會形成貌似學會的虛假學習。
最後來談綁架許多老師和家長的會考與學測等大考。除了改變課程與教學外，大考是真實世界中不可迴避的事實，我建議視之為遷移所學的一種任務形式！如同其他遷移應用任務一樣，大考有其特定的範圍、形式、規則、趨勢等等，何不把大考看成主題式學習（PBL）任務，引導學生來瞭解、規劃與執行？從長遠的人生看，這樣的挑戰會不斷出現，視之為遷移所學的一個主題式學習任務將使大考更具意義，幫助我們的孩子成為有能力的終身學習者與能動者。
教育攸關社會與國家的未來發展，教育變革是一條艱辛的長路，身為譯者，我為老師們添增軍火糧草，期待你加入一起為更美好的未來結伴同行。
劉恆昌
2021年9月15日
