前言
謝辭

Part 1 華德福教育的靈魂

第1章 學校課程，是為了串連孩子與長大後的世界

從「個人」延續到「社會」的華德福課程

以「人智學」為基礎的華德福教育

第2章 以兒童發展階段為藍本的華德福課程

出生到7歲：童年早期發展與入學準備

7∼14歲：敘事性與圖像性思考是關鍵

7∼9歲：教師必須是孩子的榜樣

9歲：呈現真實世界，而非冰冷的科學事實

9∼12歲：將智性力量引導至適當方向

12∼14歲：逐漸形成抽象概念、理解因果關係

青春期：轉向更具分析性與自主性的學習

完善的華德福學校架構

第3章 華德福學校的關鍵教學方法

導師，教學體系中驅動與激勵的力量

每日的課程架構：整合且跨學科的教學單元

主課程：跨越各科領域、進行有意義的連結

教師該如何評估學習成果

節奏，學習的關鍵要素

三大學習階段，讓全新的內容轉化為自有概念

整班教學：從班級到小組，再從小組整合回班級

以圖象化與富想像力的語言來教學

「課本」在華德福學校中的角色

教師的權威，如何從行為與話語展現

各個成長階段，如何培養孩子的紀律

第4章 清楚看見、豐富理解、給予尊重的評鑑與評量

學習紀錄，必須支持並指引教學方向

監督與追蹤學習進度，並給予孩子回饋

以「完整的人」為核心的學習報告

班級研討與兒童研討的重要性

第5章 華德福學校的領導與管理原則

如共和國般運作的華德福學校

學校的自我進步、品質管理與永續發展

第6章 華德福的早期照護與教育

順應幼兒天性，提供回應其發展變化的課程

華德福早期教育的核心目標與具體計畫

從典型的幼兒園課程，看見華德福的整合教育目標

第7章 橫向課程：連結同一學年的不同科目

一∼三年級：正式的學校教育起點

一∼三年級課程：透過肢體探索萬物的內在本質

一∼三年級，是為了幫助孩子找到入世之路

四∼六年級：童年的「心臟時期」

四∼六年級課程：對事實與感官知覺世界日益增長的興趣

四∼六年級，以富想像力與圖像式語言，了解因果關係

七∼八年級：擾動不安的內在與青春期中點

七∼八年級課程：將身與心的二次變化視為成長機會

七∼八年級，與世界的法則對話並加以運用、找到自己的聲音

九∼十二年級：脫離純真確定，走向覺察個體命運

Part 2 華德福教學中的「垂直課程」建議

第8章 如何運用垂直課程架構

檢核指南，了解學生個別學習成果的基準

史代納的三項課程重點

第9章 算數與數學

一∼五年級，由內而外發展的數學課

一∼三年級：透過活動，感受數字的性質

四∼五年級：感受到外在與內在世界的區別

六∼八年級：從計算走向觀察，發現普遍的規律

九∼十二年級：學習解決問題而非找到答案

第10章 藝術研究：繪畫、素描、形線畫、圖案、造型與雕塑

一∼八年級的繪畫課：整合進主課程的繪畫

九∼十二年級的繪畫課：豐富細膩的顏色，讓心魂有所適從

一∼八年級的素描課：形線畫、繪畫與圖案

九∼十一年級的素描課：形線畫、素描與圖案

四∼八年級的泥塑與雕刻：感受雙手所形塑的內在空間

九∼十二年級的泥塑與雕刻：塑造與區別情感世界

第11章 化學

大班∼六年級：生命科學是化學課的基礎

七年級：以孩子自身經驗出發，強調準確的描述

八年級：引入化學知識，並與其他主課程建立宏觀的連結

九∼十二年級：從植物的腐爛過程，到探討環境與社會問題

第12章 工藝

一∼八年級：複雜的手工技能，是發展智力的必要條件

一∼八年級的手工課：編織、十字繡、縫紉

九∼十二年級的手工課：規劃、執行與檢查工作的準確性，並滿足實際需求

手工藝：幫助孩子成長、融入社會

九∼十二年級的工藝課：每一堂，都是一堂人生課

木工與細木工：從精確測量到實現自己的設計

金屬工藝：從加工金屬的過程，體驗歷史進程

偶戲：連結力學、光學、科技與技術的知識

第13章 英語與文學

從口說轉換到書寫，反映了歷史與文化轉變

言語是內化的動作，而思考是內化的言語

一∼八年級：透過語言，建構對世界的圖像

九∼十二年級：清楚研究學生，並以此為基礎選擇教學內容

第14章 優律思美

優律思美在課程中的目標

幼兒園∼八年級：找到自身平衡、增強內在自信

九∼十二年級：透過知識，重新吸收與塑造過往學習的各項動作

第15章 外語

華德福學校的外語教學方法

帶狀教學法：集中學習三∼四週

孩子學好外語的先決條件

各年級外語學習的重點總覽

德語課

九∼十二年級：變換教學方法，避免僵化的教學模式

法語課

九∼十二年級：鞏固過去的學習，並應用於日常生活

第16章 園藝與永續生活

透過園藝與大自然互動、感受穩定節奏的工作

循序漸進的園藝課程建議

第17章 地理：地球科學、環境研究、人文地理與經濟學

一∼四年級：了解並感受與環境以及人類活動之間的連結

五∼八年級：地理課中，運動與反向運動的雙重意義

九∼十二年級：將地球視為一個整體

第18章 歷史

五∼八年級：重點應放在文化史與經濟史

要講述哪些歷史？以及為什麼要講述這些歷史？

九∼十二年級：學會理解自己在歷史中所處的位置

第19章 生命科學

幼兒園：透過肢體活動和模仿吸收感官印象

一∼三年級：用故事，反映孩子與世界不斷變化的關係

四∼八年級：孩子需要更明確的自然細節

高中：培養對生命型態的欣賞與敬畏

九∼十二年級：探討生命、死亡，與人類處境

第20章 肢體活動：遊戲、體操與運動

連續而又具有個體性的肢體動作

第21章 音樂

音樂課，提供孩子置身於藝術的根本體驗

一∼八年級：從觸動孩子的心魂，到感受音樂裡的情感

九∼十二年級：不同的音樂類型，對應孩子的內在情感變化

第22章 哲學

十二年級，探索基本哲學問題與方法

第23章 物理

六∼八年級：從經驗與觀察到的現象著手

九∼十二年級：進一步梳理國中累積的經驗

第24章 實踐課程計畫與工作體驗

九年級農場實習：滿足探索與測驗意志力的衝動

十年級測地學：以全新的視角切入數學

十年級林業實習：技術與奉獻的深刻連結

十年級職場體驗：反思工作、職業，與職場人際關係

九或十年級急救課：從挽救生命與健康探索生理學

十年級產業工作體驗：看見大型團隊如何展開工作

十一或十二年級社會服務：對他人的敏感度、責任感，與臨場應變能力

十二年級戲劇課程：盡可能自主組織整齣戲

十二年級藝術之旅：凝聚班級、理解社會文化

十二年級（一整年）的實踐課程計畫

第25章 社交技能：在課程中培養社交能力

一∼三年級：從各個學習中，體會到社交界線

四∼七年級：從經濟層面，真實體會我們與世界的連結

八∼十二年級的社會研究：開始與學生直接討論社會議題

八∼十二年級的語言課程：語言是理解與溝通的橋梁

八∼十二年級社會責任：從學校到地方、從地方到世界

九∼十二年級工作與技術：對經濟與職場的真實經驗與真誠理解

班級旅行：反思旅遊時的社會經驗

整個學校的運作，都在為學生示範社交教育

第26章 藝術與美學研究

九∼十二年級：喚起學生對藝術的興趣與理解

第27章 科技與技術：包含資訊科技與電腦科技

幼兒園∼六年級：透過真實的人際關係，建立健康自我與關懷他人

七∼九年級：區別個人空間與他人空間的意識

九∼十二年級：將孤立的技術重新整合回整體


參考書目

前言


卡洛琳．馮．海德布蘭德（Caroline von Heydebrand）將魯道夫．史代納在第一所華德福學校裡，經由會議與演講給予教師的廣泛指導結合在一起，並統整為簡潔但無所不包的華德福學校課程，這項成就深具啟發性，相當值得讚揚。馮．海德布蘭德的寫作風格準確且精簡，她勇於留白，讓個別教師持續填補其中空隙。她替有創意的教師描繪出一幅圖像，提供指引與支持，而沒有在這空間中塞滿自己的改編與解釋。

然而，基於過去8年來，在教育與文化生活上的發展，此刻該是對其著作進行回顧、更新與擴展的時候了。此外，政府當局對學校以文件與檔案記錄課程的要求日益提高，導致愈來愈多華德福學校推出自己版本的課程。同時，華德福教育不只與時俱進，也轉移到世界各地，每一所華德福學校都受到各自所處的地理、文化與教育上的影響。將最初的德國華德福學校課程，轉譯至不同時空，引發了許多關於兒童發展本質與所有課程角色的關鍵問題。在一個沒有任何事能被視為理所當然的年代，所有傳統都必須經過有意識的思考才能延續下去。因此替當下的情況重新制訂華德福課程，盡可能使其形式更通用，似乎是正確的作法。

在整個1990年代，教育者廣泛討論是否需要更新課程，在多納赫教學法部門（Pedagogical Section in Dornach）的支持下，那些在歐洲和美國華德福學校運動中，擁有豐富經驗的教師與師資培訓者，接納了此需求。他們做出以下結論：這項任務需要兼顧各方。一方面，需要解釋並確認學校都必須擁有自由發揮的空間，才能考慮到發展中的孩子（畢竟孩子是課程成立的基礎）；另一方面，人們認為應該記錄現代華德福學校的最佳實務經驗，藉由給予實例而非訂定規範，並提供大方向，以闡明史代納針對不同年齡層兒童所構想的實質教育內容。同時，大家也認為，應該充分考量不同學科的特定要求。

這一切都是相當艱鉅的任務。起初，這項工作是以托比亞斯．里希特（Tobias Richter）與奧地利同僚共同編纂的簡報為基礎而展開，他們曾替位在維也納的毛爾華德福學校（Mauer），準備過一份遵循這類方針的文件。多位來自國際華德福學校運動的同僚，也與托比亞斯．里希特共同分擔了這項任務，工作小組成員包括格奧爾格．克尼貝（Georg Kniebe，德國）、本特．烏林（Bengt Ulin，瑞典）與雪莉．諾克斯（Shirley Noakes，蘇格蘭），以及瑞士歌德館教育部門主管海因茨．齊默曼博士（Dr Heinz Zimmermann）。儘管如此，顯而易見的是，最初的這番努力仍遠遠不夠。

人們認為，此一新表述並未充分考慮個別教師的自由度，然而與此同時，它所提供關於「教師如何有目的的行使其自由」的具體描述，也少於許多人的預期。隨後，在格奧爾格．克尼貝的領導下，教育研究中心（Padagogische Forschungsstelle，德國教育研究團體）著手篩選所有建議，並在必要時由專家小組擬定進一步的想法。完成這項工作後，他的兩位同僚──迪特里希．埃斯特爾（Dietrich Esterl，德國）與克里斯托夫．威克特（Christof Wiechert，荷蘭）──再次批判性的評估了整份草稿；儘管有一些分歧，這份草稿仍構成了隨後眾多版本的基礎。

本書已成為一份必要的指南，為許多、甚至是大多數從事華德福教育的實踐者，提供實用的工作方向。本書目前已有許多其他語言版本，且對教學同仁、學者、學校督導，以及任何對華德福教育深感興趣的人士而言，都已是不可或缺的參考資料。

以托比亞斯．里希特為德文原版序言所撰寫的這段話作為結尾，似乎相當貼切：


將教學內容固定為文字時，投身於活躍的教學之流的任何人，都難免會感受到教學計畫的局限性；就其本質而言，它抑制並束縛了那些原本應保持活躍、流動且充滿生機的事物。因此，這裡所提出的建議，就像是動作後留下的軌跡線；這道痕跡保留了對過往路徑的暗示。

儘管如此，我們仍大膽嘗試描述「教育目標與可能的課程內容」，並寄望每一位教學專業領域的藝術家，都能透過雕琢或揮灑自己富有生命的教與學之路中，成功的為這些以文字形式殘留的痕跡創造生命。

深入研讀魯道夫．史代納對教育的貢獻，始終能燃起教育作為一種革新力量時，所極其需要的熱情。因此，最重要的一點就是要對魯道夫．史代納致上最深切的感謝。

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